对于教育理论研究的失望，我们已经不用再掩饰，当然也是掩饰不了的事。教育理论研究往往是自言自语，以自己的逻辑来“吆喝”教育实践，这不但没有优化教育实践，反到让教育实践疑云重重。于是，呼唤扎根于教育实践的教育理论，呼唤能够切实改进教育实践的教育理论，成为教育理论界与教育实践界的“共同愿景”。

一

但是，教育理论对教育实践的切入点又在哪儿呢？课堂教学成为当之不让的答案。对教师来说，课堂教学几乎成了教师职业生涯的全部，备课是为了搞好课堂教学，上课是实施课堂教学，批作业是巩固课堂教学。因此，扎根于教育实践的教育理论研究就等同于研究课堂教学的教育理论研究；改进教育实践的教育理论研究就等同于改进课堂教学的教育理论研究；基至于真正的课堂教学研究者，也必须是以课堂教学为阵地的人，否则就不具备教育理论研究的前提条件。

可是，对课堂教学的如此强调，反到让我觉得困惑起来了，既然教育理论研究就是课堂教学研究，可为什么天天在课堂中的教师没有成为教育理论研究者呢，为什么指导课堂教学的教育理论并没有在课堂教学研究中诞生呢？与此相反，随着大家对课堂教学关注程度的加大，随着课堂教学研究成果的逐渐丰富，并没有增加教师对课堂教学的确定性，反到是让教师们对课堂教学越来越糊涂了。今天的课堂教学研究，要么要求教师的课堂教学要动态生成；要么要求教师的课堂要激情洋溢；要么要求教师的课堂要魅力四射。将这些研究成果与赫尔巴特的四阶段教学法（明了、联想、系统和方法）相比，对课堂教学的煸动性强了，但对课堂教学的指导力反而弱了。

二

对教育理论研究，我们不能寄予太高的希望。曾经听世纪大讲堂一名医学专家的讲座，他说人体病情的恢复，医学只能起到百分之八的作用，其中百分之九十二是靠人体自身的免疫力起作用。这就是对专业性非常强的医学的定位。尽管医学只能起到百分之八的功效，但是医学却在这个百分数上不断进步；毫无疑问，今天的医学比起一百多年前的医学，已经为身体疾病的治疗与身体保健提供了更大的确定性。对于教育理论研究，尤其是对于教育理论研究者，我们寄予的希望是高的；可是，正如希望越大失望越大，当我们寄予的希望过高，当教育理论承诺的越多，教育理论给予教育实践的打击也就越大，教育实践对教育理论的失望程度越彻底。可能赫尔巴特想不到的是，过了一百多年了，对课堂教学的研究不但没有更加的客观与确定，反到将课堂教学搞得更加的抽象与煸情。

当教育实践对教育理论过度失望之后，又大大地降低了对教育理论研究的期望值，认为只要能够提高课堂教学效率的方法，都是不错的教育研究，认为不能提高课堂教学效率的方法，都是错误的教育研究。将教育理论研究限定在课堂教学研究上，就是否能够提高教育理论研究的有效性与针对性呢？让我们先来看一个例子，我曾经问学生：你们认为，将人与马和汽车相比，谁跑得快？学生异口同声地回答，当然是汽车跑得快，马次之，人最慢了。可是，当我限定了范围之后，答案就完全不一样了。我接着问：如果在十米之内，谁跑得最快。学生答：当然是人最快，马次之，汽车最慢。我再问：如果在百米之内，谁跑得最快。学生答：当然是马最快，人次之，汽车最慢。我再追问：如果在千米之内，谁跑得最快。学生答：当然是汽车最快，马次之，人最慢。那么，对于教育理论研究来说，将它限制在课堂教学中，是否能够让它跑得最快呢。

课堂教学是教育教学活动的主阵地，谁放弃这块阵地，就意味着谁退出这场无声的战争，就意味着你就是教学职业的失败者。可是，为了搞好教育教学活动，是否意味着我们就必须天天站在这块阵地上呢；与此相应，是否意味着如果我们关注并解剖课堂教学，就能够搞好课堂教学呢？我们借用战争这个不甚恰当的例子，来解释教育理论研究的范围抉择问题。在战争中，最重要的阵地是用士兵的鲜血与生命来捍卫的；但对于阵地战的指挥与策划，却必须在离阵地有一定距离的指挥部完成；对于阵地战的谋略与筹划，往往在远离阵地的地方完成，而且是借助于地图，借助于军事家们的军事思想，借助于历史中的兵书；这就是我们常讲的“运筹于帷幄之中，用兵于千里之外”的意思。对于教育，我们并不希望把它当作一场人与人之间战争；但如果我们把学习困难当作敌人，这场战争就势在必行了。在这场教育与学习困难之间的战争中，我们应该把“司令部”与“指挥部”建立在哪儿呢？用今天对于教育理论研究的逻辑来看，既然我们谋略与策划的对象是阵地战，那当然应该建立在阵地上了？如果我们真的把这场战争的“司令部”与“指挥部”都建立在阵地上，带给我们的后果也就不言而喻了。

如果教育理论研究只是“汽车”，但你把它当飞机使用，那最后的结果肯定是“汽车”与“人”同归于尽。如果教育理论研究是汽车，但你却把它用于百米之内的货物运输，它就等同于一个拖车；如果你把把它用于十米之内的货物运输，它不但起不了作用，反而成为一种累赘。在笔者看来，之所以以前对教育理论研究过度失望，是因为我们把教育理论研究这辆汽车当成了飞机，不但教育实践界是这么认为的，教育理论界更是这么自认的；但是，我们不能因此而将教育理论研究这辆汽车当成“人”或者“马”来使用。因此，教育理论研究应该当自己的阵地，更应该有自己的范围。如果我们把教育理论研究仅仅置于课堂教学，那就等同于将“司令部”与“指挥部”放在阵地上；如果我们不希望教育理论研究研究课堂教学之外的东西，尤其是那些形而上的东西，就等同于不需要我们的阵地战指挥官不准用地图，也不准用兵书上的思想，只允许他们考虑士兵如何开枪和如何拼刺刀。如果我们将教育理论研究限制在如何让课堂更完善，就等同于将汽车用于十米或者百米之内的货物运输，它的功效还远不如人与马来得快。

三

难道因为教育理论研究有自己的阵地与范围，就可以脱离课堂教学吗？不是，坚决不是。不但教育理论研究不能脱离课堂教学，而且负责课堂教学的教师也不能脱离教育理论研究。但是，教育理论研究不能仅仅着眼于课堂教学，因此负责课堂教学的教师也不能固守在课堂之上。因为当士兵固守阵地时，他的行动可以得到“司令部”与“指挥部”的指挥；而教师是一个专业人员，它在课堂教学上的行为与行动，必须接受自己教学思想与教育理念的引领与指导。是故，教育理论研究的目的仍然是为了提高课堂教学的有效性，包括为课堂教学寻找到正确的目的与方向，也包括为课堂教学寻找到正确的方法与策略；但是，我们必须用更为宽广的视野来审视教育理论研究，以此恢复教育理论研究应有的阵地与适当的工作范围。

第一，课堂教学是教师的阵地，但只是固守阵地的教师，最终是以付出鲜血与生命为代价的；当然，对于在课堂教学中付出鲜血与生命的教师，在情感上我们是尊重他们的；但在教学效果上，在教育理性上，他们是课堂教学阵地的丧失者。因此，对于教师来说，不但需要固守阵地，还需要我们把这个阵地巩固起来，甚至拓展这个阵地，这不仅需要教师有课堂教学的技巧，还需要教师有运筹课堂教学的谋略与思想。

第二，教育理论研究并不仅仅需要提供课堂教学应该怎么样，还需要回答课堂教学如何才能这样。当我们将课堂教学界定为“动态生成”时，我们必须回答“动态生成”的课堂如何可能。尽管课堂教学需要“动态生成”，但“动态生成”的课堂，不仅仅需要一位有着“课堂需要‘动态生成’这种思想的教师”，更需要教师有动态生成课堂的教学水平与课堂建构能力。对于教师来说，获得这种课堂建构能力，达到动态生成课堂这种教学水平，靠在课堂教学中的简单重复是难以实现的，甚至于说是永远实现不了的。它还需要教师在远离课堂教学中的理论学习，如司令员借鉴作战思想与借用作战地图一样；需要教师在靠近课堂教学的地方了解课堂教学，比如在课堂前后与学生交谈、与家长交谈等，这就尤如阵地战中的指挥部的功能；这就是为什么笔者认为，负责课堂教学的教师了不能脱离教育理论研究的原因。

第三，课堂教学需要教师的激情与魅力，但教师的激情与魅力必然建立在教师的教学思想与教学能力之上；脱离了教学思想与教学能力，教师的激情与魅力就成了名副其实的“做秀”。可是，教师与演员最大的不同，就是教师教学的目的是帮助学生学习，而演员的目的是要得到观众的欣赏，至于观众是否学会演出技巧，那完全是另外一回事。教师的教学思想来自于对自己个人经历的体验与感悟，更来自于对他人教训的吸取与经验的吸收；教师教学能力来自于自己的课堂教学经验，但来自于向他人的学习与迁移。个人的智慧是有限，但值得你学习与借鉴的智慧却是无限的；原创是可贵的，但却是非常有限的；迁移是实用的，而且只要你有这个心思，几乎是无限的。